Меню
- Наши филиалы
Поиск
Мини-чат
Конкурсы
Наш опрос
Статистика
Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0
Решаем вместе
Есть предложения по организации учебного процесса или знаете, как сделать школу лучше?
Школа
Категории раздела
| Культурные мероприятия [455] |
| Спортивные мероприятия [167] |
| События за пределами школы [238] |
| Конкурсы [169] |
| Образовательные события [393] |
| ФГОС ООО [161] |
| Методический день 2012-2015 [65] |
| ФГОС СОО [21] |
| Новости филиалов [26] |
| Новости начальной школы [190] |
| Планы [14] |
| Выпускники [32] |
| Летний отдых [104] |
| Инновационная площадка [3] |
| Методический день [19] |
| Спортивный клуб "Виктория" [5] |
Календарь новостей
Друзья сайта
График каникул
Расписание каникул:
Осенние каникулы:
29.10.2023 – 06.11.2023 г.,
Зимние каникулы:
31.12.2023 - 08.01.2024 г.,
Весенние каникулы:
24.03.2024 - 31.03.2024 г.
КОММЕНТАРИИ
Написал: kitten
Написал: nbirukova1
Написал: nbirukova1
Написал: nbirukova1
Написал: lenabugaeva94
Главная » 2013 » Март » 29 » МЕТОДИЧЕСКИЙ ДЕНЬ №14. Деятельностный подход. Типология уроков
11:47 МЕТОДИЧЕСКИЙ ДЕНЬ №14. Деятельностный подход. Типология уроков | |
 Добрый день, коллеги! В продолжение нашей беседы о системно-деятельностном подходе публикую для вас материал, подобранный учителем математики Светланой Николаевной Баклановой. Это основные тезисы и типология уроков в деятельностном подходе. Автор текста Бихузина Ильмира Ривальевна, учитель математики и информатики Ульяновской области.Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска.
Ключевой технологический элемент технологии системно-деятельностного подхода - ситуация актуального активизирующего затруднения. Её целью является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах деятельности (схемы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.).
Цикл образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.
Учебный материал играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности обучения.
Функция учителя заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса: подготовка дидактического материала для работы, организация различных форм сотрудничества, активное участие в обсуждении результатов деятельности учащихся через наводящие вопросы, создание условий для самоконтроля и самооценки. Результаты занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне.
Средства развития потенциала будущего исследователя:
моделирование
рефлексивный анализ
работа в группах
работа с вопросами причинно-следственного, прогностического и проектного характера
Методы творческого применения знаний и способы деятельности:
Нетрадиционные формы урока
интегрированные
деловая игра
уроки творчества и др.
проблемное изложение
частично-поисковые методы
эвристическая беседа
поисково-исследовательские методы
Основная цель системно -деятельностного подхода в обучении: научить не знаниям, а работе.
Структура урока с позиций системно - деятельностного подхода состоит в следующем:
- учитель создает проблемную ситуацию;
- ученик принимает проблемную ситуацию; - вместе выявляют проблему;
- учитель управляет поисковой деятельностью;
- ученик осуществляет самостоятельный поиск;
- обсуждение результатов.
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:
уроки «открытия» нового знания;
уроки рефлексии;
уроки общеметодологической направленности;
уроки развивающего контроля.
I. Урок «открытия» нового знания.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.
Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:
1. Мотивирование к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно: 1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности ("надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность ("хочу”); 3) устанавливаются тематические рамки ("могу”). В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального "Я” с образом "Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает: 1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов; 3) мотивацию к пробному учебному действию ("надо” - "могу” - "хочу”) и его самостоятельное осуществление; 4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании. 3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения.
Для этого учащиеся должны: 1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение; 2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д.
Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
5. Реализация построенного проекта. На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.
II. Урок рефлексии.
Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.). Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.
Структура уроков рефлексии. в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:
1. Постановка цели Учитель вместе с учащимися определяет основные цели урока, включая и социокультурную позицию, которая неразрывно связана с "раскрытием тайны слов”. Дело в том, что каждый урок имеет эпиг раф, слова которого раскрывают свой особый смысл для каждого толь ко в конце урока. Чтобы понять их, нужно "прожить” урок. Мотивация на работу подкрепляется в ресурсном круге. Дети вста ют в круг, берутся за руки. Задача учителя, чтобы каждый ребенок почувствовал поддержку, доброе отношение к нему. Чувство единения с классом, учителем помогает создать атмосферу доверия, взаимопо нимания.
2. Самостоятельная работа. Принятие собственного решения Каждый ученик получает карточку с заданием. В задании вопрос и три варианта ответов. Правильным может быть один, два, а могут быть и все три варианта. Выбор скрывает возможные типичные ошиб ки учащихся. Перед тем как приступить к выполнению заданий, дети прогова ривают "правила” работы, которые помогут им организовать диалог. В каждом классе они могут быть разными. Вот один из вариантов: "Каждый должен высказаться и выслушать каждого”. Проговаривание этих правил в громкой речи помогает создать установку на участие в диалоге всех детей группы. На этапе самостоятельной работы ученик должен рассмотреть все три варианта ответов, сравнивая, сопоставляя их, сделать выбор и подготовиться к объяснению своего выбора товарищу: почему он счи тает так, а не иначе. Для этого каждому необходимо покопаться в ба гаже своих знаний. Знания, полученные учащимися на уроках, выстраиваются в систему и становятся средством для доказательно го выбора. Ребенок учится осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их, находить оптимальный вариант. В процессе этой работы происходит не только систематизация, но и обобщение знаний, так как изученный материал выделяется в отдель ные темы, блоки, происходит укрупнение дидактических единиц.
3. Работа в парах (четверках) При работе в группе каждый ученик должен объяснить, какой вариант ответа он выбрал и почему. Таким образом, работа в парах (четверках) необходимо требует от каждого ребенка активной речевой деятельности, развивает умения слушать и слышать. Психологи утверждают: учащиеся удерживают в памяти 90% от того, что прого варивают вслух, и 95% от того, чему обучают сами. В процессе тре нинга ребенок и проговаривает, и объясняет. Знания, полученные учащимися на уроках, становятся востребованными. В момент логического осмысления, структурирования речи про исходит корректировка понятий, структурирование знаний. Важным моментом этого этапа является принятие группового решения. Сам процесс принятия такого решения способствует кор ректировке личностных качеств, создает условия для развития лич ности и группы.
4. Выслушивание классом различных мнений Предоставляя слово для высказывания различным группам уча щихся, учитель имеет прекрасную возможность отследить, насколь ко верно сформированы понятия, прочны знания, насколько хорошо дети овладели терминологией, включают ли ее в свою речь. Важно так организовать работу, чтобы учащиеся сами смогли ус лышать и выделить образец наиболее доказательной речи.
5. Экспертная оценка После обсуждения учитель или учащиеся озвучивают верный ва риант выбора.
6. Самооценка Ребенок учится сам оценивать результаты своей деятельности. Этому способствует система вопросов: — Внимательно ли ты слушал товарища? — Смог ли доказать правильность своего выбора? — Если нет, то почему? — Что получилось, что было трудно? Почему? — Что нужно сделать, чтобы работа была успешной? Таким образом, ребенок учится оценивать свои действия, плани ровать их, осознавать свое понимание или непонимание, свое продви жение вперед. Учащиеся открывают новую карточку с заданием, и работа вновь идет по этапам — от 2 к 6. Всего тренинги включают от 4 до 7 заданий.
7. Подведение итогов Подведение итогов проходит в ресурсном круге. Каждый имеет возможность высказать (или не высказать) свое отношение к эпигра фу, как он его понял. На этом этапе происходит раскрытие "тайны слов” эпиграфа. Этот прием позволяет учителю выйти на проблемы нрав ственности, взаимосвязи учебной деятельности с реальными пробле мами окружающего мира, позволяет учащимся воспринять учебную деятельность как свой социальный опыт. Тренинги не надо путать с уроками-практикумами, где за счет множества тренировочных упражнений происходит формирование прочных умений и навыков. Отличаются они и от тестирования, хотя также предусматривают выбор ответа. Однако при тестировании учи телю трудно проследить, насколько обосновано был сделан выбор уче ником, не исключается выбор наугад, так как рассуждения ученика остаются на уровне внутренней речи. Суть уроков- рефлексии: в выработке единого понятийного аппа рата, в осознании учащимися своих достижений и проблем. Успешность и эффективность этой технологии возможны при высокой организации урока, необходимыми условиями которой явля ются продуманность рабочих пар (четверок), опыт совместной рабо ты учащихся. Пары или четверки должны формироваться из детей с различным типом восприятия (зрительный, слуховой, моторный), с учетом их активности. В этом случае совместная деятельность будет способствовать целостному восприятию материала и саморазвитию каждого ребенка.
III. Урок общеметодологической направленности.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.
Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.
В качестве одного из средств в учебно-познавательном процес се, позволяющих реализовать идею развития, выступают устные упражнения. Устные упражнения содержат огромные потенциальные возмож ности для развития мышления, активизации познавательной деятель ности учащихся. Они позволяют так организовать учебный процесс, что в результате их выполнения у учащихся формируется целостная картина рассматриваемого явления. Это обеспечивает возможность не только удерживать в памяти, но и воспроизводить именно те фраг менты, которые оказываются необходимыми в процессе прохождения последующих шагов познания. Использование устных упражнений сокращает число заданий на уроке, требующих полного письменного оформления, что приводит к более эффективному развитию речи, мыслительных операций и твор ческих способностей учащихся.
Устные упражнения разрушают стереотипность мышления посто янным вовлечением учащегося в анализ исходной информации, прогнозированием ошибок. Основным при работе с информацией счи тается привлечение самих учащихся к созданию ориентировочной основы, которая смещает акценты учебного процесса с необходимос ти запоминания на необходимость умения применять информацию, и тем самым способствует переводу учащихся с уровня репродуктив ного усвоения знаний на уровень исследовательской деятельности.
Таким образом, продуманная система устных упражнений позво ляет не только вести системную работу по формированию вычисли тельных навыков и навыков решения текстовых задач, но и во многих других направлениях, таких, как: а) развитие внимания, памяти, мыслительных операций, речи; б) формирование эвристических приемов; в) развитие комбинаторного мышления; г) формирование пространственных представлений.
IV. Урок развивающего контроля.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.
Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Завершающая контрольная работа должна быть предложена уче никам на основе принципа минимакса (готовность по верхней планке знаний, контроль — по нижней). При таком условии будет сведена к минимуму негативная реакция школьников на оценки, эмоциональное давление ожидаемого результата в виде отметки. Задача же учителя — вывести оценку усвоения учебного материала по планке, необходимой для дальнейшего продвижения. Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает: предъявление контролируемого варианта; наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии; сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму; оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием. Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой: написание учащимися варианта контрольной работы; сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы; оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями. | |
|
| |
| Всего комментариев: 0 | |