Коллеги, добрый день! По следам нашей встречи в пятницу публикую материал, с которым мы работали на семинаре. Вдруг, кому-то захочется ознакомиться с ним более детально.               

Дифференциация происходит от  латинского differentia, – что в переводе означает – «различие, разделение».

В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения – способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются.

Понятие дифференцированного обучения имеет  более узкий смысл. Дифференцированное обучение – процесс обучения, организованный с учетом индивидуально-типологических особенностей учеников.

Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий. В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации  процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается, по – разному эффективен. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким,средним и низким уровнем развития как практического, так и словесно-логического компонентов продуктивного мышления, с относительным преобладанием интуитивно-логического мышления над  словесно-логическим. Часть учеников, обладающие логическим мышлением хорошо усваивают предметы естественнонаучного цикла, но не испытывают склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам.

Есть ученики с хорошо развитым образным мышлением, глубоко чувствующие, но не любящие точные науки.

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Немаловажной задачей процесса обучения является развитие ученика: его интеллектуальной, эмоционально-ценностной, волевой сфер. При организации дифференцированного обучения, усиливаются развивающие функции процесса обучения.

Цель дифференцированного обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

В изученной литературе многие авторы конкретные проявления дифференциации называют формами дифференцированного обучения, которые могут бытьобъединены в виды и реализованы на различных уровнях.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех индивидуально-типологических особенностей учащихся, кото­рые в данном случае учитываются. Традиционно выделяются следующие виды дифференци­рованного обучения: по общим и специальным способностям, но интересам, склонностям, по проектируемой профессии. В основании деления, лежат те признаки, те индивидуально-типологические особенности учащихся, которые позволяют разделить их на группы.

Изменение парадигмы образования, постановка в центр учебно-воспитательного процесса личности ученика привели к усилению роли психофизиологических особенностей чело­века в дифференциации: выделению групп учащихся с силь­ной,слабой нервной системой, преобладающим типом памяти, уровнем развития произвольного внимания и т. д.

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, например,Рональд Де Гроот выделил три уровня. 1-й микроуровень, когда различный подход осуществ­ляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровеньдифференциации иногда называется внутренней или внутриклассной. 2-й мезоуровень - уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями. И 3-й мак­роуровень -дифференциация между школами, создание различных типов школ. 2-й и 3-йуровень представляют собой дифференциацию внешнюю.

На  данный  момент  времени часто осуществляется деление учеников по уровню общих специальных особенностей, где за главное берется в основном,интеллектуальное развитие каждого ученика и такое деление называют внутриклассной дифференциацией.

Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить  близкие  или  дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные  мысли;  на  более сложном уровне - прочитать параграф, составить план и вопросы к нему, на самом сложном уровне - прочитать пара граф, дать аннотацию и рецензию на него.

Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности:  задания,  устраняющие  пробелы  в знаниях, и задания,учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме.

Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста  или упражнения  на  самостоятельные части - порции),  задания  с  письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражне­ниями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным под­креплением рисунком, чертежом.

Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а может и не   обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем %  дозированной помощи определяет сам ученик.

Формой внутриклассной  дифференциации  по  общим  способностям  учащихся является уровневая дифференциация, разработанная В.В.Фирсовым, В.А. Орловым,В.М. Монаховым.  Авторы  исходят  из  того, что в процессе обучения учителя всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. Если ученик полностью  усваивал  этот максимум, его знания оценивались 5 баллами, если были незначитель­ные пробелы или неточности - 4 баллами и т.д. Добросовестный ученик ориентирован был именно на максимум знаний и изо всех сил     старался его усвоить.  Это, естественно, вызывала перегрузку ученика, так как он ставил себе цель усвоить максимум знаний по всем предметам.

Авторы идеи уровневой дифференциации предложили перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум. При этом необходимым является четкое определение того минимума, которым дол жен овладеть ученик,  без  которого  он  не  сможет  двигаться  дальше в изучении данного  предмета.

Каждый  ученик  получает  право  и  возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие — этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, перед началом изучения очередной темы знакомит учеников результатами, которых они должны достичь.

Таким образом, в уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы.

Формой внутренней дифференциации является и групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний. Модель полного усвоения знаний предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них фор­мироваться в ходе учения. Причем, очень важна технологичность целей: их достижение должно быть проверяемым, т.е. должен существовать инструментарий проверки. После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, в ходе которого и определяется достижение поставленных целей, класс делится на две группы: первая — ученики, усвоившие тему, с ними организуется расширенное и углубленное изучение материала, и вторая группа не усвоивших тему, с этими учениками проводится дополнительная работа по усвоению содержания.

Во второй группе идет отработка знаний, способов действий, которые недостаточно усвоены. К такой отработке могут подключаться и ученики первой группы в качестве консультантов, помощников учителя. Таким образом, дифференцированное обучение в рамках данной модели определяет различный характер деятельности групп учеников после проведения итогового контроля по ре­зультатам усвоения определенного фрагмента содержания.

Внутренняя дифференциация чаще всего осуществляется по общим интеллектуальным способностям учеников, но в практике присутствуют и другие ее виды: например,внутрен­няя дифференциация по специальным способностям, которая выражается в том, что, давая ученикам задания, учителя принимают во внимание их художественные, музыкальные и другие способности. Реализуется внутриклассная дифференциация и по инди­видуальным психофизиологическим особенностям учеников.

Важнейшей особенностью традиционных методов контроля и оценки математической подготовки школьников являлось то, что они были полностью ориентированы на некоторый максималь­ный уровень усвоения материала. В этом состояло принципиальное достоинство традиционной системы контроля: она задавала вы­сокий уровень требований и обеспечивала тем самым высокий уровень подготовки хорошо успевающих учащихся. Однако такая система была довольно жестокой для тех, кто шел ниже этого уровня. Многие из них, не справляясь с предъявлявшимися тре­бованиями, отсеивались на различных этапах обучения.

Это было, если и неоправданным, то вполне естественным в условиях,  когда среднее  образование  служило  лишь  целям  подготовки  к  высшему.

Отметим основные при­чины, которые заставляют отойти от прежних принципов контро­ля и искать другие, в большей степени соответствующие состоя­нию дел в школе.

Прежде всего, это недостаточная информативность тради­ционного контроля и, главное, невозможность получить досто­верные сведения о наличии у школьников опорной подготовки.

Результаты традиционных проверок не дают учителю полной и достоверной информации о том, достигнут ли учеником уровень обязательной подготовки, владеет ли он в необходимой мере ос­новными знаниями и умениями и на какой уровень подготовки можно опереться, в его дальнейшем обучении. Это существенно снижает возможности правильного управления обучением,диф­ференцированного подхода с учетом различных уровней усвое­ния материала.

При традиционном методе контроля педагогически неверно ориентирована системаоценивания: она строится по методу «вы­читания». Другими словами, точкой отсчета является оценка «5», и в зависимости от недочетов и ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Это, во-первых, не дает возможности ввести достаточно информативные, содержательные критерии оценки. Одинаковые оценки «З» у двух учеников вовсе не означают, что они имеют одинаковую подготовку. Это свидетельствует лишь о том, что у них есть довольно существенные пробелы по сравнению с «пятерочным» уровнем, причем, возможно, разные. Во-вторых, такое оценивание порождает значительные эмоциональные и пси­хологические издержки для многих школьников, не справляющих­ся с «пятерочным» уровнем. Оценка в этом случае является наказанием, а не средством поощрения и свидетельством уровня достижений ученика. Путь, который проходит такой ученик при оценивании «от максимального уровня» методом «вычитания», означает путь поражений, путь вниз,а не движение вперед от одного, пусть небольшого достижения к другому.

Альтернативой рассмотренному является оценка методом «сло­жения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки.

Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном порядке. Критерии оценок более высоких уровней формируются на базе минимального по­средством содержательного приращения по глубине или объему усвоения.

Все сказанное позволяет констатировать, что традиционные подходы к контролю не отвечают идеям уровневой дифферен­циации. Они требуют пересмотра в следующих направлениях:

v    увеличение информативности о достижении учащимися уров­ня обязательной подготовки и усиление полноты проверки; переориентация на контроль и оценку по методу «сложения» (отметка должна выставляться за достижение определенного

уровня подготовки);

v    усиление дифференцирующей силы контроля;

v    ориентация на итоговые результаты обучения.

Выделенные пути перестройки контроля могут быть реализова­ны по-разному.

Однако существует ряд общих требований, которые необходимо выполнять при разработке материалов контроля, чтобы он отве­чал уровневому подходу в обучении.

В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А имен­но в контроле необходимо выделять два принципиальных этапа — 

проверку достижения уровня обязательной подготовки и проверку на повышенном

уровне.(5)

В зависимости от способов организации контроля указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе. Так,возможным вариантом орга­низации итогового контроля (экзаменов, годовой проверки и т. д.) является проведение предварительного тестирования на уровне обязательной подготовки и в случае положительного результата последующее выполнение работы, отвечающей повышенным уров­ням усвоения материала. В то же время возможен вариант, при котором учащимся предлагается единая проверочная работа, со­стоящая из двух дополняющих друг друга частей: одна из них  содержит задачи, соответствующие обязательным результатам обучения, другая — задачи повышенного уровня сложности. Важ­ным в выделенном положении является не организационная фор­ма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку дости­жения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне.

Именно такой подход обеспечивает замену оценивания методом «вычитания» оцениванием методом «сложения».

Следующее требование, выполнение которого мы считаем не­обходимым при разработке содержания контроля, состоит в том, что в целом контроль должен обеспечивать, возможно, большую полноту проверки на обязательном уровне.

Именно полная ин­формация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им про­граммных требований.

И, наконец, еще один принцип контроля мы связываем с отбо­ром содержания задач повышенного уровня: на повышенном уров­не не следует требовать от учащихся проявления полноты усво­ения материала; здесь основной акцент делается на проверку глу­бины усвоения, понимание, гибкость знаний.(5)

Задания повышенного уровня, предназначенные для включения в проверочные работы, представляют собой неоднородную мас­су и отражают разные уровни усвоения материала, постепенно нарастая по сложности. Их решение может отличаться от обяза­тельных большим числом логических шагов или предполагает

более высокий уровень сформированности технических навыков.

Целесообразно придерживаться еще одного принципа: на повышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правомерно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня,учиты­вающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения (в соответствии с принятым для данной работы критерием).

Остановимся еще на двух моментах, важных, на наш взгляд, при организации уровнего контроля. Первый состоит в откры­тости уровня обязательной подготовки для учащихся. Прежде всего, ученики должны заранее знать, каковы обязательные требо­вания к усвоению материала. Кроме того, эти требования

должны быть открытыми и в ходе контроля, т. е. в проверочной работе целесообразно тем или иным способом указать, какие задания относятся к обязательному уровню, какие — к повышенному. При­нятый способ описания обязательных результатов обучения в виде образцов конкретных учебных задач позволяет предъявить учащимся требования в доступном для их восприятия виде.

Эти требования желательно раскрыть в начале изучения курса или отдельных его тем, так как проверка заранее известного важ­ного материала оказывает стимулирующее воздействие на учени­ков.

В заключение отметим, что можно разработать различные си­стемы контроля,отвечающие сформулированным здесь требова­ниям и условиям.